UM ESTUDO EXPLORATÓRIO PARA A INSERÇÃO DA ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Rodolfo Langhi
Roberto Nardi
a Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências – Mestrando em Educação para a Ciência. Faculdade de Ciências - UNESP
Câmpus de Bauru
b Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências - Professor Assistente Doutor - Depto. de Educação – Faculdade de Ciências - UNESP - Câmpus de Bauru
RESUMO
O estudo objetivou identificar padrões relativos às perspectivas de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em relação ao ensino da Astronomia, bem como suas expectativas sobre a inserção deste tema na formação de docentes. Justifica-se o estudo pelo fato da Astronomia ser altamente interdisciplinar relacionada com diversas áreas do conhecimento como a Física, Matemática, Química, Geografia, História, Arqueologia e Antropologia. Além disto, há necessidade de reverter um quadro no qual constata-se empiricamente uma grande difusão de concepções de senso comum referentes aos fenômenos astronômicos. A pesquisa, de natureza qualitativa, foi norteada por uma revisão crítica da literatura, que incluiu estudos já realizados sobre concepções prévias, erros conceituais encontrados em livros didáticos, análise das orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, principalmente, na interpretação dos discursos de uma amostra de docentes que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas públicas, recolhidos através de entrevistas semi-estruturadas. Apesar do caráter interdisciplinar dessa ciência, a maioria dos professores dos Ensinos Fundamental e Médio não estão adequadamente capacitados para ministrarem aulas sobre esta ciência.
Os discursos dos professores entrevistados mostram uma certa padronização de atitudes para com o ensino da Astronomia: mesmo antes de iniciar sua formação, os professores mostram possuir concepções alternativas sobre fenômenos astronômicos, que podem ter tido sua origem nas mais diversas fontes, incluindo a própria educação que receberam até então; atingindo a formação inicial, essas concepções normalmente persistem, em parte resultado de um curso de graduação falho ou isento de conteúdos em ensino de Astronomia. Essa formação inadequada, por sua vez, leva a inquietações, inseguranças e dificuldades, que o conduz a buscar informações em outras fontes, muitas vezes questionáveis, talvez provocando mais concepções alternativas, fechando, assim, um ciclo, que carece ser rompido. Além das interpretações acima, a leitura das entrevistas pôde sinalizar para as preocupações de ordem didática dos professores, segundo os quais, a inserção da Astronomia se daria por meio dos seguintes itens: elaboração de cursos e palestras; material didático com linguagem acessível (livro, projeto, pôster, filme, slide); preparação de atividades práticas para alunos (maquetes, aulas externas); aumento de conteúdos sobre o tema na formação inicial do professor com o aprofundamento adequado a este nível de ensino; aproveitamento de notícias recentes da mídia e de fenômenos astronômicos; criação de um espaço na Internet para o auxílio ao professor ou um boletim comum, tal como um jornal informativo; visitas ao planetário e observatório; contextualização da Astronomia; informações sobre o programa espacial brasileiro e ainda capacitação para localização e correção de informações errôneas presentes em livros e outros materiais didáticos. Estas sugestões são consideradas ao final do estudo, que culmina com a proposta de uma seqüência didática destinada à capacitação de professores dos anos iniciais para o ensino de Astronomia. Espera-se que, com a Formação Continuada de profissionais da área do Ensino científico, a assimilação de conceitos astronômicos possa de alguma forma, além do novo conhecimento em si mesmo, alterar a percepção dos alunos e professores, ampliando seus horizontes, levando a uma conscientização maior sobre o mundo em que vivem e o papel do homem neste mundo.
No ensino da Astronomia encontram-se diversos problemas que necessitam ser estudados visando a melhoria da qualidade do ensino nesta área, principalmente nas escolas de nível fundamental e médio (CAMINO, 1995; CANALLE, 1997; TREVISAN, 1997). Esse estudo objetivou investigar esses problemas e identificar padrões relativos às perspectivas de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em relação ao ensino da Astronomia, bem como suas expectativas sobre a inserção do tema na formação de docentes. Buscou-se assim: a) analisar a literatura da área sobre: as concepções alternativas mais comuns presentes em docentes e alunos sobre temas relacionados à Astronomia; os erros conceituais mais freqüentes em livros didáticos; as sugestões presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais sobre o tema; b) interpretar os discursos de uma amostra de professores de Ciências dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre suas perspectivas para com o ensino da Astronomia, mapeando suas dificuldades e sugestões didáticas sobre este tema; c) a partir dos discursos dos professores, juntamente com os resultados de pesquisas contemporâneas sobre a Educação em Ciências indicados no item ‘a’, subsidiar o desenho de uma seqüência didática sobre o tema destinada a docentes do Ensino Fundamental, visando contribuir para uma mudança de postura dos mesmos.
Portanto, a questão central que este estudo procurou responder foi a seguinte: Como a interpretação dos discursos de uma amostra de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental pode indicar alguns padrões relativos às suas perspectivas em relação ao ensino da Astronomia e à inserção desse tema em sua formação?
Relatam-se aqui os alguns pontos principais deste estudo, principalmente aqueles derivados da interpretação dada às entrevistas semiestruturadas realizadas com uma amostra de docentes que atuam em escolas públicas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
ENSINO DA ASTRONOMIA: CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS, ERROS CONCEITUAIS EM
LIVROS DIDÁTICOS, E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
A partir de pesquisas já efetuadas sobre concepções espontâneas de estudantes sobre temas relativos à Astronomia, como por exemplo, em Nardi (1989 e 1996), Baxter (1989), Nascimento (1989), Barrabín (1995), Camino (1995), Barros (1997), e Stahly (1999), pode-se destacar diversas concepções alternativas ou idéias de senso comum, quer sejam em jovens em fase escolar, quer sejam em adultos, e "talvez a falha está ligada diretamente à formação do professor" Maluf (2000).
De fato, "a carência dos professores e alunos continua muito grande em Astronomia" (BRETONES, 1999).
Analisando tais pesquisas, é comum observar nos estudantes - e até em professores - concepções alternativas em Astronomia, tais como: as diferenças entre as estações do ano são atribuídas à distância da Terra em relação ao Sol; as fases da Lua são interpretadas como sendo eclipses lunares semanais; a persistência de uma visão geocêntrica do Universo; a existência de estrelas entre os planetas do Sistema Solar; o desconhecimento do movimento aparente das estrelas no céu com o passar das horas, incluindo o movimento circular das mesmas no pólo celeste; a associação da presença da Lua exclusivamente ao céu noturno, admirando-se do seu aparecimento durante certos dias em plena luz do Sol; a associação da existência da força de gravidade apenas com a presença de atmosfera; confusão entre Astrologia e Astronomia; a presença de "pontas" nas estrelas; a incapacidade de comparar as dimensões do Sistema Solar (acham, por exemplo, que o lado oculto da Lua jamais é iluminado pelo Sol); a concepção de que meteoróide, meteoro, meteorito, asteróide, cometa e estrela cadente são objetos celestes iguais; o entendimento de que o Sistema Solar termina em Plutão. Outras pesquisas apontam que até mesmo entre docentes verificase a persistência de concepções alternativas, semelhantes àquelas diagnosticadas em estudos realizados com estudantes (TEODORO, 2000).
Algumas causas apontadas para estas concepções são: dificuldades cognitivas deste tema e de outros relacionados, ausência de evidências claras e perceptíveis que provem o movimento terrestre, metodologia de ensino adotada para conceitos básicos de Astronomia, formação deficiente de professores neste campo, tipo de vida cada vez mais urbano que dificulta observações do céu noturno, a distorção causada pela mídia e os chamados ‘filmes de ficção científica’, e finalmente, os erros conceituais em livros didáticos, os quais, dentre todas as causas citadas acima, recebem um tratamento destacado neste trabalho, uma vez que é um dos instrumentos principais - muitas vezes o único – utilizado pelo professor (BARROS, 1997; BRETONES, 1999; FRAKNOI, 1995).
Para Fracalanza (1992), "a partir dos resultados das diversas pesquisas que analisam os livros didáticos de Ciências no Brasil, o panorama que se descortina não é nada alentador". A pesquisa sobre erros conceituais em livros didáticos de Ciências, incluindo o tema Astronomia, já vem sendo realizada por muitos especialistas na área, trazendo uma contribuição para a educação brasileira, dentre os quais citam-se: Bizzo (2000 e 1996), Tignanelli (1998), Boczko (1998), Martins (1997), Trevisan (1997), Canalle (1994 e 1997), e Paula e Oliveira (2002). Dentre outros, pode-se destacar para o momento, os seguintes conteúdos com os erros mais comuns de Astronomia encontrados em livros didáticos: estações do ano, Lua e suas fases, movimentos e inclinação da Terra, representação de constelações, estrelas, dimensões dos astros no Sistema Solar, número de satélites e anéis em alguns planetas, cometas, pontos cardeais e características planetárias.
Há ainda de se acrescentar é o fato de muitos livros didáticos serem escritos por leigos no assunto e conterem inúmeros erros, falhando no aspecto do incentivo à observação prática de fenômenos astronômicos, e em muitas ilustrações e desenhos, que trazem à tona mais erros conceituais sobre fenômenos astronômicos
(CANALLE, 1997; PAULA e OLIVEIRA, 2002; BIZZO, 1996). Além disso, informações sobre onde procurar mais detalhes a respeito do assunto abordado no texto, deixam a desejar nestes livros. A quantidade de conteúdo também se torna mínima quando comparada com outros conteúdos dentro do próprio livro, sendo dedicadas poucas páginas para a Astronomia (TREVISAN, 1997), e menos ainda para aspectos históricos e filosóficos com relação à Ciência, sobretudo Astronomia (NEVES, 2002; OSTERMANN e MOREIRA, 1999).
As recentes avaliações dos livros didáticos realizada pelo Ministério da Educação no Brasil, dentro do PNLD – Programa Nacional de Livro Didático - possibilitaram a incorporação destas críticas e correções em diversas publicações. Entretanto, há ainda no mercado exemplares com erros conceituais, ou no mínimo, com afirmações incompletas que sugerem interpretações alternativas, conforme pesquisa realizada por Leite e Hosoume (1999).
Visto que, em muitos casos, devido à região onde se encontra no país, o professor de Ciências possui como "única fonte de consulta" - o próprio livro didático - (MALUF, 2000), o conjunto destes inúmeros erros conceituais nestes livros é um dos fatores que contribuem para disseminar essas concepções alternativas.
Uma das tentativas de reversão desse quadro foi, nos últimos anos, a utilização de recursos apropriados para tratar essas concepções alternativas e tentar levar o aluno à mudança conceitual, conforme destacam diversos pesquisadores da Educação em Ciências (POSNER
et al, 1982; VILLANI, 1984; OSBORNE e WITTROCK, 1985; KUHN, 1987; DRIVER, 1989; CAMINO, 1995; MORTIMER, 1995; BIZZO, 1996).
Tentando levar para a prática docente os resultados dessas pesquisas construtivistas recentes, uma das propostas para o ensino de Astronomia (SNEIDER, 1995; TEN, 1984) sugere que os estudantes descubram os conceitos astronômicos por elas mesmas, utilizando-se principalmente de atividades práticas e simples, mas sempre levando em consideração suas próprias idéias e pensamentos a respeito do assunto que está sendo estudado. Isto está em conformidade com a proposta de ensino por pesquisa em Gil Pérez (1999).
Em se tratando de fontes oficias de recomendações pedagógicas para os docentes, os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) também propõem atividades práticas de Astronomia para os alunos, tais como construir instrumentos simples semelhantes aos primitivos relógios de Sol, gnômons, realizar observações do Sol, Lua, estrelas e meteoros, marcando suas observações e dados (BRASIL, 1998), além de "visitas preparadas a observatórios, planetários, associações de astrônomos amadores, museus de Astronomia e de Astronáutica" (BRASIL, 1999). De acordo com os PCN, o eixo temático "Terra e Universo" está presente somente a partir do terceiro ciclo por motivos circunstanciais, mas entende-se que "este eixo poderia estar presente nos dois primeiros"
(BRASIL, 1998). Porém, os PCN advogam que a Astronomia deve fazer parte do conteúdo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, quando mencionam que "a grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química, assim como dos conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada pelo professor em seu planejamento" (BRASIL, 1997). De um modo geral, admite-se nos PCN que o professor de Ciências do Ensino Fundamental deva estar preparado para fornecer subsídios aos alunos a fim de que eles sejam capazes de principalmente: identificar algumas constelações mediante observação direta, compreender a atuação da atração gravitacional, o mecanismo de funcionamento do dia, da noite e das estações do ano, as distinções entre as teorias geocêntrica e heliocêntrica, estabelecendo relações espaciais e temporais na dinâmica e composição da Terra, e finalmente valorizar o conhecimento historicamente acumulado em Astronomia.
Mas quais são as justificativas para se ensinar Astronomia? Dentre muitas, pode-se destacar algumas. Ao aprender sobre o espaço sideral, o estudante desenvolve habilidades que são fundamentais para o aprendizado de outras disciplinas (BARROS, 1997; FRAKNOI, 1995). Para Beatty (2000), os educadores estão percebendo que ao oferecer a Astronomia no Ensino Médio e Superior, o retorno tem sido alto. Muitos alunos e professores ficam dotados de mais incentivo científico ao observar as imagens reais do Universo através de um telescópio, algo que muitos nunca haviam visto antes. Isto pode motivar o estudante e o próprio educador, levando-os a se envolver mais com outras questões fundamentais do uma vez que "os fenômenos astronômicos fornecem um farto material de observações que podem ser trabalhados e conduzidos a um modelo científico do fenômeno" (NASCIMENTO, 1989).
conforme Nussbaum (1990), o ensino da Astronomia possui um grande potencial educativo. Concretiza-se este fato tanto mais quando se considera que a Astronomia é capaz de interagir facilmente com praticamente todas as disciplinas, fazendo dela "uma matéria claramente interdisciplinar" (BARROS, 1997). A Astronomia está presente nas chamadas Ciências Naturais, nas Ciências Sociais, nas Artes, na Música e na Literatura (FRAKNOI, 1995). Na estrutura curricular das escolas de Ensino Fundamental e Médio a Astronomia pode estar presente na Língua Portuguesa, na Química, Física, Biologia, Matemática, Poesia, Psicologia, Meio Ambiente, Arqueologia, Geologia, Mídia, Sociologia.
Além disso, os estudantes devem ser conscientizados de sua responsabilidade enquanto seres humanos habitantes do planeta, que deve ser preservado com seu meio ambiente sustentador da vida. Assim, uma das justificativas para o ensino de Astronomia é que, esta pode levar os alunos a compreender a imensidão do Universo e a necessidade da população participar nos destinos do planeta, ampliando a dimensão apenas acadêmica do ensino e levando os estudantes à construção da cidadania.
Cabe aos professores a tarefa de orientar os estudantes, sugerindo atividades práticas que sejam não só educacionais, mas que despertem o interesse pela Ciência (COSTA e GÓMEZ, 1989). Este papel o docente só pode desempenhar com segurança quando convive em sua formação com um processo desta natureza.
MÉTODOS DA PESQUISA E FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
A pesquisa aqui relatada pode ser classificada como de natureza qualitativa, pois conforme Bogdan e Biklen (1991), uma pesquisa deste tipo possui cinco características: a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; a investigação qualitativa é descritiva; os pesquisadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados; eles tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; o significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
Foi selecionada uma amostra de dez docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental em atividades de educação continuada na região da Nova Alta Paulista, no Estado de São Paulo. A amostra constitui-se de sujeitos com experiência profissional no magistério dos anos iniciais do Ensino Fundamental que variam desde 5 até 25 anos.
O instrumento escolhido para a recolha de dados em campo foi a entrevista semiestruturada, que proporcionou a interpretação dos discursos dos docentes. Todas as entrevistas foram filmadas e gravadas em fitas de videocassete, as quais foram transcritas em sua íntegra com numeração de linha. De acordo com Bogdan e Biklen (1991), a entrevista é uma conversa intencional, dirigida por uma pessoa com o objetivo de obter informações sobre outra. Começa com uma conversa informal e depois vai se especificando as perguntas, até se tocar no assunto em questão espontaneamente pelo entrevistado, ou não. Dos 10 sujeitos entrevistados, foram considerados para análise os discursos de cinco deles (denominados de A, B, C, D, E), uma vez que, após a exaustiva visualização das filmagens, constatou-se uma certa recorrência de informações com relação à amostra inicial.
A análise das falas dos professores foi inspirada nos princípios e procedimentos da análise do discurso em sua linha francesa, a partir de estudos de D. Maingueneau (1997), Orlandi (2000) e Brandão (2002). Segundo esses autores, o suporte do discurso ou o meio pelo qual se concentram ou se materializam vários discursos se dá pelo indivíduo, do grupo ao qual representa. A análise do discurso possibilita ao investigador descobrir os meandros do pensamento expresso por um determinado indivíduo ou grupo social.
Neste trabalho, dentro do amplo
universo discursivo, encontra-se uma região delimitada pelo discurso em questão, ou seja, o
campo discursivo a ser analisado, que é o discurso pedagógico dos docentes entrevistados. Como este campo discursivo ainda prevalece amplo demais para os objetivos desta pesquisa, delimitou-se o
espaço discursivo do ensino da Astronomia e as representações de professores ao trabalharem com este tema.
Um enunciado não o é por si só. A matéria lingüística é apenas uma parte dele, pois existe uma outra parte que não é verbal: o contexto da enunciação (BRANDÃO, 2002). Considerando que a linguagem é interação e um modo de produção social, ela não é neutra, pois possui uma intencionalidade. Ela também não é natural nem inocente. Por isso, a linguagem, enquanto discurso, está carregada de
ideologia. O texto é assim o lugar, o centro comum que se faz no processo de interação entre falante e ouvinte, autor e leitor (ORLANDI, 1996). Há uma relação entre o já-dito e o que se está dizendo, ou seja, entre o
interdiscurso e o
intradiscurso. O interdiscurso é o conjunto de formulações realizadas e já esquecidas que determinam o que se diz. O interdiscurso inscreve-se no intradiscurso. Há ainda o domínio da
antecipação, onde se regula a possibilidade de respostas e se dirige a argumentação, pelo fato do locutor se colocar no lugar do ouvinte, o que garante a impossibilidade de se atribuir um fim ao processo discursivo (BRANDÃO, 2002).
A realidade discursiva criada pelo sujeito é ilusória, pois é afetado por dois tipos de esquecimento segundo Brandão (2002). No tipo de
esquecimento nº 1, o sujeito tem a impressão e a ilusão de que é ele o criador absoluto do seu discurso. No tipo de
esquecimento nº 2, há um funcionamento pré-consciente ou consciente em que o sujeito retoma o seu discurso para explicitar a si mesmo o que diz. Neste caso, o sujeito tem a ilusão de que o discurso reflete o conhecimento objetivo que tem da realidade (ORLANDI, 2002).
Brandão (2002) afirma que na análise do discurso não existe a presença física de organismos humanos individuais, mas a representação de lugares determinados na estrutura de uma formação social. Por exemplo, no interior de uma instituição escolar, há o
lugar do diretor, o
lugar do professor, o
lugar do aluno. Assim, no discurso, as relações entre estes lugares acham-se representadas por
formações imaginárias que designam a imagem que ele faz do seu próprio lugar e do lugar do outro. Orlandi (1996) mostra que, em um discurso pedagógico, entre a imagem do aluno (aquele que não sabe) e a imagem do professor (o que tem a posse do saber) há uma "distância fartamente preenchida pela ideologia".
A análise do discurso visa compreender como os objetos simbólicos produzem sentidos. Não há verdade oculta atrás do texto, mas há gestos de interpretação. Daí a inteligibilidade, interpretação e a compreensão (ORLANDI, 2002). Portanto, em outras palavras, a análise do discurso visa a compreensão na mesma medida em que visa explicitar a história dos processos de significação, para atingir os mecanismos de sua produção, o que permeia o procedimento de análise das entrevistas dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com respeito ao ensino da Astronomia presente nesta pesquisa.
Considerando inicialmente que uma análise não pode ser igual a outra pelo fato de interpolar conceitos diferenciados, um pesquisador que trabalha com este tipo de análise adquire o seu próprio dispositivo analítico de tal forma que outro pesquisador poderá assumir resultados distintos. Em uma segunda análise do discurso, o mesmo analista também poderá diferenciar seus resultados de uma primeira análise, uma vez que será possível utilizar diferentes critérios ou questões governadoras, mesmo que sejam os recortes de seu primeiro material de análise (ORLANDI, 2002).
Assim, entende-se que a polissemia esteja contida nos enunciados dos entrevistados da amostra desse trabalho, admitindo que haja a possibilidade de múltiplas interpretações para um mesmo texto extraído das suas falas.
Numa análise geral das entrevistas, se considerado o fenômeno discursivo das antecipações, é possível que este talvez estivesse presente em todo o momento, pois ao encerramento de cada conversa, todas as professoras diziam algo semelhante ao que E enunciou (embora as falas finais de A a D não estejam filmadas): "não sei se foi o que você pediu, mas..." (293), talvez com a concepção de fornecer informações que o pesquisador
gostaria de ouvir e não o que elas
precisariam dizer. Em situações como estas é que transparece a utilidade e a vantagem da análise do discurso, pois com ela procurou-se identificar os dizeres mais profundos e ocultos, que não são ditos, mas se fazem presentes em cada formação discursiva.
Pensando sua formação imaginária sobre o seu próprio lugar na instituição, a entrevistada A az uma leitura parafrástica de perguntas de alunos sobre assuntos que o professor tem dificuldade em responder, ao atribuir a eles uma imagem de conotação adversária, como se interpreta em seus enunciados: "Eles fazem perguntas para testar se o professor sabe" (451), "o aluno fala: ‘ela não sabe!’ (...) é como um computador, tem que saber tudo" (483), "você pega uma classe (...) daquelas selecionada mesmo, (...) das ‘bucha’" (50). Nestes dizeres há um não-dito que confirma o professor como um ser institucional e detentor do saber, em que os alunos são considerados seres provocadores cujo objetivo de perguntar e questionar é simplesmente testar os conhecimentos do professor (que deve funcionar como um ‘computador’), não admitindo que ele falhe em responderlhes quaisquer questões.
Em um recorte discursivo da professora B, encontra-se um interdiscurso recorrido por muitos docentes, e que pode ser interpretado na expressão: "a gente não tem tempo de ficar pesquisando" (154). Por exemplo, quando questionada qual a freqüência com que buscava informações sobre Astronomia, B esclarece em seu enunciado apenas um período reduzido em relação ao ano inteiro, uma vez que o assunto é tratado apenas no início do ano:
85 B: [...] muitas vezes o próprio livro traz pesquisas para os alunos [...] Agora, eu ficar buscando só Astronomia? Não vou falar, porque eu vou estar mentindo.
Com relação ao tempo dedicado à pesquisa da Astronomia para suas aulas, B demonstra o típico esquecimento número dois, onde se faz uso da retórica, quando o falante retoma o seu discurso com a finalidade de explicitar o que pensa, com a ilusão de que o seu discurso esteja refletindo o conhecimento que possui da realidade, imaginando que sua ação adotada com respeito ao tempo destinado à pesquisa adicional sobre Astronomia já é adequado. Essa atitude de B pode ser explicada por uma interpretação de sua enunciação inicial neste trecho de seu discurso, pois já que "o próprio livro traz", por que B deveria ficar "buscando só Astronomia?". Ao mesmo tempo, este dizer dá margem para a interpretação de que há uma aparente superioridade do livro didático em relação às outras fontes de consulta, embora este apresente muitos erros conceituais, conforme já abordado pela revisão da literatura no subtítulo inicial deste trabalho.
Contudo, em alguns momentos discursivos, os entrevistados parecem estar cientes da existência de erros conceituais nos livros didáticos. Os enunciados da professora C fornecem um exemplo disso quando ela se expressa que os livros didáticos "muitas vezes deixam a gente mais confusa" (97) e "tem muitos livros didáticos que trazem coisas que hoje a gente evidencia que estão completamente erradas" (202).
A ilusão da realidade discursiva de C é marcada pelo chamado esquecimento número um, onde C possui a impressão de que ele próprio é a fonte absoluta deste discurso, quando na realidade, vozes de outros educadores e pesquisadores estão falando em C, ao exemplificar suas inquietações com respeito às falhas de sua formação com respeito a fenômenos astronômicos. Porém, suas preocupações atingem um grau superior e atravessam a sua própria individualidade quando enuncia suas preocupações com a formação de outros, como é evidenciado abaixo:
[...] me preocupou muito, no sentido que tem muitos itens que a gente trabalha, que até então a gente não sabia que era daquele jeito que deveria ser trabalhado. Então, isso que me preocupa. Me preocupa, no sentido da minha formação e na formação dos meus. Porque eu tenho que ter em vista que a minha, eu posso melhorar; agora, eu tenho que saber que eu vou formar. Então pra eu formar, eu preciso realmente saber o certo.
[...] Agora eu me pergunto: e uma pessoa que não teve essa formação? Ou uma pessoa que [...] não fez a formação, por exemplo, de Ciências? Minha preocupação é essa. Uma pessoa que por exemplo fez Letras, Matemática. E ela [...], por exemplo, é uma professora de Ensino Fundamental, de primeira a quarta, [...] Ela tem que saber Ciências, entendeu? [...] Eu acho que [Astronomia] deveria ser uma matéria da grade, porque na realidade, se usa tudo, né, Matemátic a, Física, Filosofia, usa tudo, ali!
Pelas enunciações desta e demais entrevistas concordantes, extrai-se significações preocupantes no que tange à formação do professor de Ciências, que apresenta problemas com relação ao ensino da Astronomia. Aliás, a formação de professores dos anos iniciais parece não estar contemplando a inclusão de conteúdos de um modo geral, conforme previsto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2001). No entanto, as inquietações podem ser estendidas para além da formação do professor da área de Ciências apenas, pois há os professores que se graduaram em Letras e Matemática, como exemplificado por C. É preocupante imaginar quais noções de Astronomia tais docentes revisaram em sua formação para se sentirem aptos ao trabalharem com conteúdos dessa natureza com seus alunos. As interpretações dos discursos da amostra também perecem indicar um descompasso entre a universidade e o professorado, juntamente com a Secretaria da Educação, resultando em cursos de formação continuada que não atingem as necessidades dos professores, uma vez que não se realiza pesquisas e estudos antecipados para investigar o que o professor de fato precisará aprender em tais cursos para a sua prática docente.
Uma comparação entre os discursos das entrevistas das professoras A, B, C, D e E mostra que apesar de existirem diversidades entre elas, é possível encontrar também algumas semelhanças, que parecem estar confirmadas com a fundamentação teórica. Embora exista uma variedade de características – suas idades, tempo de experiência, instituições escolares e cursos de graduação – alguns aspectos em comum que são considerados importantes para esse estudo são: determinadas dificuldades com o conteúdo de Astronomia que geram concepções alternativas, formação deficiente com relação ao ensino deste tema, e as fontes de consulta nas quais buscam suas informações, o que inclui o livro didático, em primeiro lugar e os PCN. De acordo com outras pesquisas, esses resultados corroboram com a situação da Astronomia no ensino brasileiro, sobretudo nos cursos de formação de professores, conforme especificada no subtítulo inicial desse trabalho.
Por se atribuir um sentido de significação aos discursos dos entrevistados da amostra, e se apoiar na fundamentação teórica contida no início do trabalho, levando em consideração a historicidade dos sujeitos, os quais estão em um contexto comum – a instituição ideológica da Educação – é possível inferir que uma certa padronização de atitudes da parte do docente para com o ensino da Astronomia parece ter se delineado: mesmo antes de iniciar sua formação, algumas concepções alternativas sobre fenômenos astronômicos estão firmemente arraigadas no futuro docente, que podem ter tido sua origem nas mais diversas fontes, incluindo a própria educação que recebeu enquanto criança, nos seus anos iniciais do Ensino Fundamental. Atingindo a formação, essas concepções normalmente persistem, em parte resultado de um curso de graduação falho ou isento de conteúdos em ensino de Astronomia. Uma formação inadequada, por sua vez, leva à inquietações, inseguranças e dificuldades, que o conduz a buscar informações em outras fontes, muitas vezes questionáveis, talvez provocando mais concepções alternativas, fechando um ciclo. Uma atividade pedagógica é melhor assimilada quando existem experimentos didáticos disponíveis.
Daí a importância da inserção da Astronomia na formação desses docentes, numa tentativa do rompimento desse ciclo. Esses padrões relativos às perspectivas dos professores em relação ao ensino da Astronomia estão resumidos na Figura 01.
· Respostas insatisfatórias para alunos;
· Falta de contextualização;
· Sensação de incapacidade e insegurança;
· Bibliografia e assessoria reduzida;
· Tempo reduzido para pesquisas.
Formação limitada Dificuldades
Fontes procuradas
Concepções alternativas
Concepções cientificamente aceitas
Anos iniciais do EF
· Livro didático; · Mídia;
· Outro professor;
· Livros paradidáticos;
· Palestras;
· Cursos;
· PCN;
· Astrônomo.
são confirmadas são geradas
e / ou
· Campo gravitacional;
· Forma da Terra;
· Dia/noite;
· Estações do ano;
· Fases da Lua;
· Movimentos da Terra;
· Constelações;
Inserção da
Astronomia
(formação
inicial e
continuada)
FIGURA 01 – Esquema geral da padronização de atitudes de professores no ensino da Astronomia,conforme a análise dos discursos da amostra.
· Estrelas;
· Dimensões astronômicas;
· Órbitas planetárias;
· Características planetárias;
· Cometas, satélites, meteoros;
· Orientação, pontos cardeais;
· Mitos históricos e filosóficos.
Nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2001), percebe-se o apoio a esta questão da inserção da Astronomia na formação do professor, uma vez que o documento explicita claramente a preocupação de que o professor precisa compreender os conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática, incluindo aí temas de Astronomia. Mas para que esta compreensão seja possível, os conteúdos devem estar presentes na formação do professor, de modo a ir além daquilo que será trabalhado em sua prática docente com as crianças e os jovens, uma vez que o conteúdo assume um papel central no desenvolvimento de competências.
Além das interpretações acima, a leitura das entrevistas pôde sinalizar para as preocupações de ordem didática dos professores, segundo os quais, a inserção da Astronomia se daria por meio dos seguintes itens: elaboração de cursos e palestras; material didático com linguagem acessível (livro, projeto, pôster, filme, slide); preparação de atividades práticas para alunos (maquetes, aulas externas); inserção de conteúdos em Astronomia no curso de formação do professor dos anos iniciais com exemplos de transposição didática adequadas a este nível de ensino; aproveitamento de notícias recentes da mídia e de fenômenos astronômicos; criação de um espaço na Internet para o auxílio ao professor ou um boletim comum, tal como um jornal informativo; visitas ao planetário e observatório; contextualização da Astronomia; informações sobre o programa espacial brasileiro e, ainda, capacitação para localização e correção de informações errôneas presentes em livros e outros materiais didáticos. Estas sugestões são consideradas ao final do estudo, que culmina com a proposta de um curso destinado à capacitação de professores dos anos iniciais para o ensino de Astronomia, que incluem conteúdos e metodologias levando em consideração os aspectos sinalizados pelos professores e citados acima.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo mostra que, além da falta quase que absoluta de conteúdos de Astronomia na formação de professores dos anos iniciais de escolarização, a formação de professores para esta faixa etária é inadequada no que tange a questão da educação científica em geral. As sugestões por parte dos professores entrevistados, em termos de conteúdos a serem trabalhados nos anos iniciais, bem como a preocupação com a metodologia de ensino, mostra que não basta que os cursos de formação inicial ou continuada privilegiem a capacitação em termos de conteúdos, divorciados das metodologias de ensino correspondentes; o grande desafio é a questão da transposição didática, ou seja, investir também, concomitantemente, no conhecimento pedagógico do conteúdo.
As preocupações dos professores do Ensino Fundamental presentes neste estudo também são semelhantes com relação a formação de professores para o Ensino Médio. Isto nos leva a questionar o ensino superior que forma professores que deverão atuar nos outros níveis de ensino e que, salvo raras exceções, tem negligenciado o ensino da Astronomia. Mais que o ensino de conteúdos em si, a as questões relativas à construção do conhecimento pedagógico do conteúdo têm sido apontadas como uma das falhas dos cursos de licenciatura, de uma forma geral.
Referências
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Benefícios do ensino da Astronomia na educação básica
Para que ensinar Astronomia nas escolas? Sendo uma ciência que estuda os astros tão distantes de nós, que benefícios a Astronomia poderia trazer aos humanos, enquanto seres tão relativamente minúsculos sobre a superfície deste planeta?
Tudo o que sabemos dos astros começou a ser estudado desde épocas bem remotas. Ao contemplar a beleza de um céu extremamente estrelado, alguns começaram a levantar questões bem interessantes, movidos pela curiosidade: o que é o universo? Qual é o seu tamanho? Que posição ocupamos nele? De onde viemos? Para onde vamos? Há vida em outros planetas? Por que estamos aqui? Talvez você mesmo já tenha se perguntado sobre isso. Diferentemente dos animais, a curiosidade inerente do ser humano fez com que ele buscasse respostas que explicassem o que acontece no céu. Deste modo, a Astronomia faz parte, hoje, de nossa vida diária: as estações do ano, o suceder do dia e da noite, as fases da Lua, as divisões do calendário, a energia do Sol que sustenta a vida, além de muitos objetos utilizados resultantes do desenvolvimento da tecnologia aeroespacial, como por exemplo, as fraldas, o relógio digital, as câmeras digitais, a miniaturização de componentes eletrônicos, a engenharia de alimentos, etc. Ademais, várias outras áreas do saber humano (que viraram disciplinas nas instituições de ensino) foram supridas com informações e inspirações provenientes da Astronomia: a Física, a Química, a Biologia, a História, a Geografia, a Navegação, a Filosofia, a Sociologia, a Música, a Poesia, a Literatura e muitas outras. Por isso, dizemos que a Astronomia é interdisciplinar.
Ao tentarmos compreender o universo, aprendendo conceitos básicos de Astronomia, desenvolvemos, em nosso íntimo, a satisfação, o interesse, a apreciação e a aproximação pela Ciência geral, derivando prazer em entender um pouco o ambiente que nos cerca, seja dentro ou fora do planeta. Só aprendendo Astronomia, percebemos a nossa pequenez diante do universo, mas, ao mesmo tempo, notamos que somos os únicos seres que tentamos nos aprofundar nele com nossa inteligência, numa busca incansável pelo conhecimento, uma vez que se preserva, no íntimo humano, o desejo e a necessidade de ampliar seus limites do saber, abrangendo lugares tão distantes quanto os limites do cosmo.
Nas escolas, a Astronomia promove este papel motivador, tanto para alunos como para professores, pois, ao tocar neste assunto, a maioria dos jovens costuma desencadear uma enxurrada de perguntas sobre buracos negros, origem do universo, vida extraterrestre, tecnologia aeroespacial, etc. Este entusiasmo abre a oportunidade para o professor trabalhar, de modo interdisciplinar, as demais matérias escolares. Além do aspecto motivacional, a Astronomia assume um papel diferenciador, que a pode distinguir das outras ciências, conferindo-lhe um certo grau "popularizável", favorecendo a cultura científica, uma vez que o seu laboratório é natural e gratuito, estando o céu à disposição de todos, facilitando a execução de atividades ao ar livre e que não exigem materiais custosos.
A Astronomia oferece, ao aluno, a oportunidade de ter uma visão global de como o conhecimento humano é construído ao longo dos séculos, passando por mudanças de paradigmas de pensamento. Por exemplo, há muito tempo, pensadores afirmavam e ensinavam que a Terra era o centro do universo. Esta concepção era um modelo elaborado para conseguir explicar os fenômenos que aconteciam no céu. No entanto, novos pensadores descobriram melhores explicações e o modelo científico teve de ser substituído. E hoje? Será que temos certeza das explicações fornecidas pela Ciência? O que ela ensina hoje pode mudar amanhã. O que atualmente sabemos não é eterno. Assim, ensinar as mudanças de pensamento que a Astronomia sofreu, ao longo da história, pode ajudar na compreensão de que a Ciência também "falha", jamais sendo a dona da verdade absoluta.
Ensinar Astronomia pode desmistificar algumas idéias de senso comum sobre fenômenos que acontecem no céu, libertando o aluno de certos temores e ignorância, como, por exemplo: os eclipses e o que eles causam; o aparecimento misterioso de objetos brilhantes e desconhecidos no céu; o eventual impacto destruidor de um cometa na Terra; o apagamento do Sol; as "estrelas cadentes"; a influência dos astros na vida e na personalidade dos humanos.
Apesar destes benefícios do ensino da Astronomia, parece haver um descaso quanto à abordagem deste tema na educação brasileira. Uma análise sobre a história mostra como a Astronomia sofreu uma gradual dispersão e quase desaparecimento dos currículos escolares. Nem mesmo o professor brasileiro do Ensino Fundamental e Médio, na maioria dos casos, aprende conteúdos de Astronomia durante a sua formação na faculdade. Como conseqüência, os professores, em geral, optam por duas alternativas: preferem não ensinar Astronomia ou buscam outras fontes de informações. Porém, há carência de fontes seguras sobre Astronomia, pois até mesmo livros didáticos apresentam erros conceituais. A mídia é escassa em documentários sobre este tema, e muitas vezes prefere exagerar no sensacionalismo em notícias que envolvem assuntos sobre o espaço sideral. Não temos uma quantidade suficiente de planetários, observatórios, museus de Ciências e associações de astrônomos amadores que poderiam servir de eficiente apoio ao ensino de Astronomia nas escolas. Deste modo, ocorre uma constante perda de valorização cultural e falta do hábito de olhar para o céu, reforçado pelo estilo de vida cada vez mais urbano e pelo excesso de iluminação pública mal direcionada, causando a poluição luminosa, que ofusca a maior parte das estrelas no céu, além de trazer desperdício de energia elétrica e conseqüências ao meio ambiente.
Portanto, por estes motivos principais, a Astronomia deve ser trabalhada na educação básica. Ela nos ajuda a compreender a natureza humana e nos desperta para a responsabilidade planetária individual, enquanto um ser habitante do único corpo celeste conhecido que pode nos abrigar vivo. Que a Astronomia possa continuar trazendo estes benefícios ao futuro cidadão, enquanto se encontra ainda nos bancos escolares durante sua tenra idade!
Colaborador no Observatório Didático Astronômico da UNESP/Bauru e doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da mesma universidade, desenvolvendo pesquisas sobre Educação em Astronomia
José Adolfo Campos
OV/UFRJ
Em 1957, dois astrônomos do Observatório Nacional (Alércio Moreira Gomes e Mário Ferreira Dias) se transferiram para o Observatório do
Valongo, dando início ao processo de criação do curso de graduação em Astronomia na Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) da antiga
Universidade do Brasil. Numa defasagem de 131 anos, desde a criação do Imperial Observatório Astronômico, em 05 de fevereiro de 1958, o Conselho Universitário da FNFi aprovou, por unanimidade, a criação do Curso de Astronomia e das disciplinas de Astronomia e Geofísica.
Assim, o novo curso de Astronomia passa a funcionar lado a lado com os cursos de Física, Matemática e Química, na Faculdade de Filosofia.
A criação e desenvolvimento desse curso tiveram grande apoio do Magnífico Reitor da Universidade do Brasil, Dr. Pedro Calmon e do diretor da FNFi, Dr.Eremildo Luiz Vianna. Inicialmente, nos anos de 1958-1959, o presidente da Comissão de Astronomia da FNFi, foi o Dr.
Eremildo Vianna; já de 1960-1967 este cargo passa a ser exercido pelo prof. Luiz Eduardo da Silva Machado. Na época, a existência do curso foi combatida, considerada como desnecessária e mesmo inconveniente, por alguns membros da pequena comunidade astronômica de então, apesar da existência quase secular de cursos congêneres em universidades na Argentina, nos Estados Unidos e na Europa. O curso de Astronomia não foi fechado graças ao apoio decidido recebido do Dr. Eremildo Vianna, e de um grupo de alunos e professores da Escola Técnica do Exército e do Serviço Geográfico do Exército, além dos professores de Física, Matemática e Estatística da Universidade. A reversão desta tendência se deu ao longo dos anos, devido a qualidade dos alunos formados pelo curso, qualidade amplamente reconhecida pela comunidade astronômica brasileira. Certamente parte dos méritos deveu-se aos professores do curso que sempre procuraram melhorar a qualidade do ensino ministrado apesar das muitas dificuldades encontradas. Na primeira fase do curso, entre 1958 e 1962, inscreveram-se cerca de 30 alunos, provenientes, em sua maioria, de instituições militares, não se formando nenhum. O currículo em vigência nesta época, a ser cumprido em 4 anos, tinha uma estrutura em que a carga didática das disciplinas de Astronomia era claramente pequena, refletindo as dificuldades iniciais de infra-estrutura. A ligação com a Matemática era tão intensa, que o diploma a ser concedido aos alunos formados era de bacharel em Astronomia e Matemática, conforme o Art. 4o. do projeto 35/59. A segunda fase do curso iniciou-se com a reforma curricular aprovada pela congregação da FNFi em 1 de Abril e terminou somente com a Reforma Universitária de 1967. O currículo de 1963 aumentava a participação da Astronomia tanto em carga didática quanto em número de disciplinas. É desta fase os dois primeiros astrônomos formados pelo curso: Antônio de Souza Sande e Edina Alípio Sousa. Na terceira e mais importante fase do curso, que se iniciou com a instalação do departamento de astronomia em 1968 e vem até o ano de 2007 houve a consolidação do curso de Astronomia. A maturidade se deu através do aumento do número de professores e de sucessivas reformas curriculares para melhor adequação do curso. Agora em 2008, começou a implantação de um novo modelo curricular para a graduação, multidisciplinar e atual. A reestruturação do currículo de Astronomia foi pensada de forma a torná-lo mais flexível e atrativo, permitindo aos alunos uma formação diferenciada mas mantendo uma base sólida em Astronomia, Física e Matemática. As áreas são definidas por cinco módulos seqüenciais: Astrofísica, Astronomia Matemática, Astronomia Instrumental, Difusão da Astronomia e Astronomia Computacional.
Tais áreas foram selecionadas de forma a atender ao mercado atual de profissionais da astronomia. O novo currículo prevê a existência de um Núcleo Básico e um Núcleo Avançado. A idéia da criação de um núcleo básico (diferente de ciclo básico), composto de 29 disciplinas e um núcleo avançado composto de 8 disciplinas foi baseado na LDB, que prevê multidisciplinaridade e flexibilização curricular, por exemplo. Além disso, optou-se por manter o Requisito Curricular Suplementar (Projeto Final) pois se acredita que tal requisito acrescenta maturidade aos alunos no desenvolvimento de projetos científicos, tecnológicos e de popularização da ciência, aumentando o grau de entendimento na identificação, formulação e solução de problemas. Nestes 50 anos de existência, o curso passou progressivamente a ser importante fornecedor de astrônomos para institutos de pesquisa, planetários, universidades públicas e privadas e Embratel (área de satélites). A partir de 27 de fevereiro 2002, o Departamento de Astronomia foi incorporado ao Observatório do Valongo, que passou a ser uma unidade acadêmica do CCMN.
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xviii/sys/resumos/T0206-1.pdf
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/11885/11143
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1806-11172009000400014&script=sci_arttext
